Dans les pays où plus d’une langue est parlée, les systèmes éducatifs sont confrontés au défi de choisir la langue à utiliser dans les écoles. Apprendre une nouvelle langue est une tâche particulièrement difficile pour un enfant. Au lieu de cela, apprendre dans une langue qu’un enfant parle déjà peut mieux soutenir les résultats scolaires et d’alphabétisation.

Une approche courante dans les communautés multilingues est l’éducation bilingue, où l’enseignement se fait à la fois dans une langue maternelle et dans une langue officielle. Il existe de nombreuses preuves que l’expérience précoce de deux langues, que ce soit à la maison avec des membres bilingues de la famille ou à l’école dans le cadre d’un programme d’éducation bilingue, peut être bénéfique pour les compétences linguistiques parlées des enfants. Ces compétences – le vocabulaire et la prise de conscience des sons du langage – prédisent les premières capacités de lecture des enfants. Cette preuve a été trouvée en Afrique subsaharienne et au- delà .

Cependant, nous voulions en savoir plus sur la manière dont les environnements linguistiques à la maison et à l’école soutiennent la lecture qualifiée dans les communautés multilingues à faible taux d’alphabétisation, comme dans les zones rurales de la Côte d’Ivoire. Notre objectif était de comprendre si les environnements bilingues à la maison et à l’école peuvent être bénéfiques pour les compétences linguistiques et de lecture des enfants dans ce contexte. Nous voulions également comprendre quels facteurs pouvaient influencer les résultats en littératie dans de tels contextes.

Nous avons mené des recherches en Côte d’Ivoire de 2016 à 2018. Plus de 70 langues sont parlées en Côte d’Ivoire, mais le français reste la langue d’enseignement dans la plupart des classes du primaire. Les résultats sont médiocres : seuls 53 % des jeunes âgés de 15 à 24 ans sont alphabétisés. Nous avons mesuré les compétences linguistiques et de lecture des enfants dans leur langue maternelle et en français, et comparé les résultats entre les enfants fréquentant une école uniquement française ou bilingue, qui grandissaient dans des foyers monolingues ou bilingues.

Nous avons constaté, comme prévu, que les enfants des foyers bilingues avaient de meilleures compétences linguistiques et en lecture que leurs pairs monolingues. Mais de façon inattendue, les enfants des écoles francophones ont encore mieux réussi les tâches de langue et de lecture. La raison semblait être les ressources disponibles dans les écoles de langue française. L’implication est que les efforts pour utiliser plusieurs langues dans l’éducation doivent également être soutenus par de meilleures ressources telles que la formation des enseignants et le matériel scolaire dans les langues maternelles.

La recherche

La plupart des ménages ruraux de Côte d’Ivoire ne parlent pas français, de sorte que de nombreux enfants sont d’abord exposés à la langue française lorsqu’ils commencent l’école. Cette inadéquation entre la langue parlée à la maison et la langue parlée à l’école peut contribuer au fait que 10 % des enfants redoublent, que seuls 73 % des enfants restent à l’école jusqu’à la fin du primaire et que seuls 53 % de ceux âgés de 15 à 24 sont alphabétisés.

La Côte d’Ivoire a lancé un programme à l’échelle nationale appelé Projet École Intégrée en 2001, proposant un enseignement en classe dans une langue maternelle aux côtés du français. Notre équipe de recherche s’est intéressée à la façon dont les compétences en langage parlé et en lecture des enfants différaient selon les situations à la maison et à l’école dans les communautés rurales multilingues à faible taux d’alphabétisation.

Nous avons examiné les différences entre :

• foyers bilingues (langue maternelle et français) et monolingues (langue maternelle seulement) et

• écoles bilingues du programme Projet École Intégrée et écoles traditionnelles exclusivement françaises.

Nous avons évalué les compétences linguistiques orales de 830 enfants à la fois dans leur langue maternelle ( Abidji, Attiè, Baoulè, Bètè ) et en français, et testé leurs compétences en lecture en français.

Comme nous nous y attendions, sur la base de recherches antérieures établissant un lien entre une expérience bilingue précoce et des avantages en matière de compétences linguistiques et de lecture, les enfants de foyers bilingues ont surpassé leurs pairs de foyers de langue maternelle monolingue sur toutes les tâches de langage et de lecture dans les deux langues.

Mais les résultats scolaires n’étaient pas aussi simples.

Les enfants des écoles bilingues redoublent moins fréquemment que les enfants des écoles traditionnelles uniquement françaises. Cela suggère que l’enseignement dans la langue maternelle les a peut-être aidés à mieux comprendre le programme scolaire. Mais dans l’ensemble, les enfants fréquentant des écoles bilingues ont obtenu de moins bons résultats aux tâches de langue et de lecture dans les deux langues que les enfants fréquentant des écoles traditionnelles uniquement françaises.

Ce résultat était à l’opposé de ce qui était attendu sur la base des recherches antérieures sur l’éducation bilingue.

Cela peut avoir reflété des différences dans la qualité de l’éducation que les enfants ont reçue entre les deux types d’écoles. Ces différences de qualité étaient liées à l’utilisation des langues maternelles dans les classes bilingues. Les enseignants ne disposaient pas d’une formation suffisante ou de matériel scolaire disponible pour enseigner dans les langues maternelles. Les écoles françaises traditionnelles n’ont pas été confrontées aux mêmes défis car les enseignants sont formés à l’enseignement du français et disposent de suffisamment de matériel pédagogique en français.

Les enseignants des écoles bilingues étaient confrontés à des obstacles qui limitaient leur capacité à dispenser un enseignement bilingue de haute qualité. Ils ont dû faire face à des perceptions au sein de leurs communautés selon lesquelles la langue maternelle n’était pas un outil d’apprentissage efficace. Comme nous l’a dit un enseignant de cinquième année du village de Moapè, ils manquaient également de ressources adéquates pour enseigner dans les langues maternelles :

Nous n’avons pas d’orientation pédagogique pour enseigner dans la langue locale. Je dois préparer les cours et écrire chaque exercice à la main dans les 40 cahiers des élèves de ma classe… Je préfère donner mes cours en français… Aussi, dès le départ, nous n’avons pas été formés à l’enseignement bilingue. Nous sommes assignés à une classe sur la base de notre appartenance ethnique, et non sur notre maîtrise des techniques de la langue d’enseignement.

Ces contraintes sur la qualité de l’éducation bilingue peuvent avoir empêché les compétences précoces en littératie des enfants de s’épanouir. Par conséquent, il ne suffit pas de mettre en œuvre un programme d’éducation bilingue et de s’attendre à ce que les résultats d’apprentissage et d’alphabétisation s’améliorent. Les systèmes éducatifs devraient investir dans des programmes d’éducation bilingue pour s’assurer que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour dispenser un enseignement bilingue de haute qualité.

Aller de l’avant

L’éducation bilingue mérite d’être investie. Elle réduit les taux de redoublement et d’abandon et améliore les résultats en littératie. L’inclusion de la langue maternelle d’un enfant dans l’éducation valorise sa culture et peut améliorer les résultats d’apprentissage en augmentant la confiance et l’estime de soi de l’enfant . L’amélioration de la qualité de l’éducation bilingue peut également convaincre les communautés de sa valeur et réduire les perceptions négatives de l’enseignement dans la langue maternelle.

Reconnaissant la nécessité d’améliorer la qualité et les résultats des programmes d’éducation bilingue, la Côte d’Ivoire est passée au programme de l’Organisation Internationale de la Francophonie École et Langues Nationales en Afrique ( ELAN ), qui vise à améliorer la qualité de l’éducation bilingue. Le suivi de l’amélioration de la qualité sera important pour le succès des écoles.

Marie-Claire Ball

Étudiante au doctorat, Psychologie du développement et éducation, Université de Toronto

Kaja Jasinska

Professeure adjointe, Psychologie appliquée et développement humain, Université de Toronto