Les histoires numériques pourraient être la clé de l’alphabétisation multilingue pour les enfants africains

Apprendre à lire dans sa langue maternelle est un pas décisif vers le multilinguisme. Jim Cummins, éminent spécialiste de l’alphabétisation et des langues, rapporte que « les enfants qui arrivent à l’école avec de solides bases dans leur langue maternelle développent de meilleures capacités d’alphabétisation dans la langue de l’école ».

Les bénéfices de l’apprentissage, de la compréhension et de la pratique de plusieurs langues sont bien connus. Mais apprendre aux enfants africains à lire dans leur langue maternelle pour les préparer à l’alphabétisation dans d’autres langues peut s’avérer être un processus semé d’embûches.

Les recherches que j’ai menées avec Juliet Tembe, étudiante en doctorat, dans le district de Butaleja en Ouganda, m’ont permis de mieux comprendre les raisons de ce phénomène. Nous avons examiné l’attitude des parents à l’égard de l’anglais et des langues locales dans cette zone rurale. De nombreux parents pensent que si leurs enfants parlent anglais, ils font forcément des progrès à l’école.

Certains espéraient que leurs enfants seraient capables de parler anglais dès leur plus jeune âge, comme leurs homologues des zones urbaines ougandaises. L’un d’eux a déclaré :

J’admire généralement les enfants qui viennent de l’extérieur de cette région ; on peut voir un enfant [en première année d’école primaire] parler anglais. Par conséquent, [les écoles des zones rurales] devraient d’abord enseigner davantage l’anglais, puis les autres langues par la suite.

Les parents étaient partagés quant à l’idée que leurs enfants apprennent à lire dans la langue locale dominante, le lunyole. Ils craignaient que le temps consacré à l’alphabétisation en lunyole ne rende plus difficile la promotion de l’alphabétisation dans la langue la plus puissante socialement et économiquement de la région, l’anglais.

Construire un espace pour les histoires africaines

Si l’on parvient à résoudre le problème de l’attitude des parents, un autre obstacle se profile à l’horizon : il existe une pénurie drastique de matériels de lecture adaptés dans les langues connues des jeunes enfants en Afrique. On compte environ 2 000 langues différentes parlées sur le continent.

L’Institut sud-africain pour l’éducation à distance (Saide) a lancé en 2013 un projet visant à promouvoir la lecture précoce en utilisant des histoires numériques en libre accès dans plusieurs langues africaines ainsi qu’en anglais, en français et en portugais.

Ces histoires sont rassemblées sur un site Web interactif, The African Storybook Project . Le projet a débuté au Kenya, en Ouganda, en Afrique du Sud et au Lesotho et s’est étendu au Niger, au Ghana, au Rwanda, en Éthiopie, en Tanzanie et au Mozambique.

Certaines histoires ont été élaborées lors d’ateliers avec des enseignants, des étudiants-enseignants, des parents et des bibliothécaires communautaires. Il existe également des histoires données par des éditeurs ou des auteurs reconnus, ainsi que des histoires que des gens ont créées à l’aide d’un outil du site Web.

Le site permet aux enseignants, aux bibliothécaires, aux parents et aux enfants de lire, de traduire les histoires qui leur plaisent dans une langue ou un dialecte local, de les adapter au niveau de lecture requis, de les télécharger et de les imprimer. Les histoires peuvent également être lues sur des téléphones portables et des tablettes.

Défis et leçons

Trois questions clés sont apparues depuis le lancement du projet African Storybook il y a deux ans.

1) Accès : pour être le plus efficace possible, le projet a besoin d’électricité et d’Internet. Ce n’est pas toujours possible, en particulier dans les zones reculées et rurales. Saide expérimente plusieurs moyens pour améliorer l’accès : utilisation de téléphones portables, mise en place d’intranets, installation de rétroprojecteurs et de projecteurs de données et fourniture aux lecteurs d’impressions en noir et blanc à bas prix.

2) Contenu « adapté » : il s’agit d’un défi permanent dans un projet impliquant plusieurs communautés et plusieurs pays. De nombreuses histoires recueillies proviennent de communautés rurales. Leurs contextes sont très spécifiques à ces communautés et elles sont souvent conçues pour être racontées oralement.

Si ces histoires sont censées être utilisées comme des livres illustrés que les jeunes enfants peuvent lire seuls, comment devraient-elles être traduites dans d’autres langues et pour d’autres communautés ou contextes ?

Il est également important de déterminer s’il faut établir des critères de pertinence et comment ceux-ci doivent être appliqués. Certaines personnes se sont par exemple opposées à la présence de références sexuelles dans un article, tandis que d’autres s’inquiètent des articles faisant allusion à la violence domestique.

3) Les recherches menées dans les quatre pays pilotes du projet révèlent que la formation des enseignants accorde très peu d’attention à l’apprentissage de la lecture dès le plus jeune âge, notamment dans les langues africaines. Si l’enseignement de la lecture est abordé dans les cours de formation des enseignants, on suppose généralement que les mêmes compétences utilisées pour enseigner la lecture en anglais s’appliquent à n’importe quelle autre langue.

Mais de nombreuses langues africaines n’ont pas été normalisées de la même manière que l’anglais. Il ne suffit pas de copier-coller les méthodes utilisées pour apprendre aux enfants à lire en anglais sur celles utilisées dans les langues africaines. Il existe un grand débat sur les règles d’orthographe, de césure, de majuscules, de césure et de ponctuation qui devraient s’appliquer aux formes écrites des différentes langues africaines.

Des recherches en cours sont intégrées au projet. Elles serviront à résoudre ces problèmes et d’autres au fur et à mesure qu’ils surviendront. Les premiers signes suggèrent que le projet de livre de contes africain a un potentiel intéressant pour le changement éducatif et social sur le continent.

Bonny Norton

Professeur, Département d’enseignement des langues et de l’alphabétisation, Université de la Colombie-Britannique